MODELO PSICOSOCIAL DE SUPERDOTACIÓN

Este modelo tiene grandes implicaciones prácticas, en particular para los especialistas en la educación preescolar. Tannenbaum define la superdotación como un potencial, una promesa en ciernes, que tienen los niños para llegar a lograr realizaciones críticamente aclamadas o productos ejemplares en diferentes esferas de la actividad humana: moral, física, emocional, social, intelectual o estética (Tannenbaum, 1983, 1986). Precisamente, el enlace entre la promesa y la realización se da mediante la combinación de atributos personales y circunstancias externas. De modo concreto: para cristalizar las cualidades potenciales se requiere no sólo de capacidad, sino también de atributos personales auxiliares, junto con experiencias enriquecedoras y otros factores fortuitos (oportunidades que la vida ofrezca).

FACTORES DE SUPERDOTACIÓN

Desde su punto de vista, existen cinco factores esenciales en la determinación y definición de
la superdotación. Su definición también es conocida como “Definición Estrella”, y estos factores son:

(1) Capacidad intelectual (factor “g”). Se refiere al nivel intelectual que posee el sujeto. Implica, a modo de ejemplo, la capacidad de resolución de problemas, así como su razonamiento y forma de enfrentar las nuevas situaciones. El factor “g” es revelado, estáticamente, en pruebas de inteligencia general que figuran en una escala proporcional en todas las áreas de alto nivel, aunque también la capacidad intelectual tiene una dimensión dinámica: estilo y calidad con los que se realizan los procesos cognitivos.

(2) Capacidades especiales. Capacidades, habilidades o aptitudes específicas que poseen algunos niños en distintas áreas. Aunque no hace énfasis en alguna de ellas, incluye: razonamiento verbal, fluidez verbal, razonamiento numérico, memoria, relaciones espaciales y velocidad perceptual. Algunas aptitudes o capacidades estarán más completamente desarrolladas que otras, especialmente en individuos superdotados: existen evidencias de aptitudes extraordinarias, aún entre niños que no están en edad escolar, que pueden ayudar a un niño a destacar en una disciplina específica, si él o ella también muestra evidencias de una habilidad general superior.

(3). Factores no intelectuales. Este factor se refiere a variables personales tales como: compromiso con la tarea, necesidad de logro, autoconcepto, fortaleza del ego y otros similares que intervienen en la realización superdotada, las que son bien complejas de estudiar, ya que no se sabe con seguridad si tales atributos son causa concomitante o consecuencia de las realizaciones exitosas. De los rasgos mencionados se destaca la motivación y el autoconcepto como características esenciales que se conjugan con otros factores personales y ambientales en el caso de la superdotación. Eso sí, no debe olvidarse que los rasgos personales son variables y situacionales, lo que significa, por ejemplo, que un mismo sujeto puede estar motivado un día en una tarea y otro día no. En el caso del autoconcepto, pueden darse fenómenos tales (nada raros, por ciertos) de alumnos “brillantes” que estudian poco, no tanto porque no lo deseen, sino más bien para proteger su autoconcepto de individuos de alta habilidades.

(4) Factores ambientales. Elementos del contexto histórico-social (histórico-cultural) que enriquecen y maduran las habilidades de la superdotación. Entre estos factores destacan: la familia, la escuela, la comunidad y la cultura; todos ellos, diferentes para cada sujeto particular. En la dimensión estática de los factores no intelectuales, pueden enfatizarse las condiciones socio-económicas en las que se desenvuelve un sujeto, y desde lo dinámico, la importancia de la familia y el contexto escolar: los significados a través de los cuales los padres y maestros animan y proveen de oportunidades a los niños para que se involucren en experiencias de aprendizaje fuera de la escuela.

(5) Factores fortuitos. Se refieren a la suerte (el azar) y las oportunidades que tienen las personas de desarrollar sus capacidades y lograr éxito en sus empresas. La influencia de estos factores ha sido admitida con reservas; e incluso has sido poco estudiados debido a que son impredecibles y poco asequibles a un estudio sistemático. Aquí cabría citar: los accidentes de nacimiento y los antecedentes personales que, en no raras ocasiones, determinan las oportunidades que tendrá un sujeto, las cuales pueden variar en función a las expectativas de cambio. Asimismo, otros eventos azarosos en la vida de los individuos: la buena o mala suerte; la probabilidad de estar en el momento adecuado y en el lugar adecuado; la capacidad personal para aprovechar las oportunidades; la paciencia, perseverancia y tino individual. Para Tannenbaum (1986), el factor fortuito no es meramente azaroso: debe ser asumido como una interacción entre la inspiración y el esfuerzo de manera mutuamente dependiente.

Cada uno de los cinco factores reseñados constituye un requisito necesario para un rendimiento alto, y ninguno de ellos, por sí solo, es suficiente para superar la carencia o inadecuación de los otros. Aunque los niveles de presencia de los factores pueden variar, dependiendo del talento del que se trate (por ejemplo, la superdotación en el área de matemáticas o física requiere de altos niveles de capacidad abstracta y, probablemente, de menores habilidades para las relaciones interpersonales), el factor debe estar presente y en suficiente cantidad, ya que cuatro de ellos no compensarían una deficiencia en el quinto. Es decir: en este modelo se afirma la importancia de los factores, tanto personales como sociales, en la determinación y el reconocimiento de los sujetos sobresalientes.

FUENTES:
Tannenbaum, A.J. (1983). Gifted children: Psychological and Educational Perspectives. New York: Macmillan.
Tannenbaum, A.J. (1986). Giftedness: A psychosocial approach. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 21-52). Cambridge: Cambridge University Press.
http://html.rincondelvago.com/educacion-talento-y-creatividad.html