Avances teóricos del concepto talento
Se han podido diferenciar cinco grandes avances teóricos acerca del concepto de talento durante los últimos años, teniendo definiciones orientadas a lo innato o genético, a modelos cognitivos, al logro y a modelos sistémicos.
1.Definiciones orientadas a lo innato o genéticoTerman es considerado el principal representante de esta perspectiva, con su determinismo biológico y la popularización del cociente intelectual (CI); él consideraba que “la inteligencia revelada por los test de inteligencia está genéticamente determinada y, por consiguiente, es estable en el tiempo”
1. En resumen, la inteligencia es una habilidad unitaria heredada, y la alta inteligencia no es isomórfica con el alto rendimiento.En el Informe Marland se reconoce lo siguiente:
“Los niños dotados y talentosos son aquellos que, en virtud de sus habilidades sobresalientes, son capaces de un alto rendimiento. Los niños capaces de un alto rendimiento incluyen aquellos
que han demostrado sus logros y/o habilidades potenciales en cualquiera de las siguientes áreas, sea aisladamente o combinadas:
1) habilidad intelectual general,
2) aptitudes académicas específicas,
3) pensamiento creativo o productivo,
4) habilidad de liderazgo,
5) artes visuales e interpretativas,
6) habilidades psicomotoras.
Se supone que la utilización de estos criterios de identificación de los niños dotados y talentosos abarcará a un mínimo entre 3 y 5% de la población escolar” (Passow, 1993, p. 30).
Esta definición distingue entre capacidades potenciales y capacidades realizadas; así, por ejemplo, algunos alumnos de bajo rendimiento pueden ser de alto potencial pero con malos resultados.
2. Modelos orientados al logro o rendimiento (achievement)
En este modelo los autores proponen la existencia de un determinado nivel de capacidad o talento como condición necesaria para el alto rendimiento y consideran éste como el resultado observable y medible de su talento. En la literatura se encuentran tres factores relacionados con la dotación orientada al rendimiento:
1) habilidad por encima del promedio,
2) compromiso con la tarea, y
3) creatividad” (Mönks y Mason, 2000, p. 146).
Dentro de este enfoque, la teoría más conocida es la de los tres anillos de Renzulli (1977), quien concibe que el talento:
“consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos, consistentes en capacidades por encima de la media, fuertes niveles de compromiso con la tarea, y fuertes dotes de creatividad.
Los niños que manifiestan o son capaces de desarrollar una interacción entre estos tres anillos requieren una gran variedad de oportunidades y servicios educativos, que habitualmente no proporcionan los programas regulares de enseñanza” (p. 182).
Desde la teoría de Renzulli se pueden identificar, al menos, dos formas de inteligencia superior: la académica y la creativo-productiva. Él señala que la superdotación tiene que ser vista como una manifestación de potencial humano que puede desarrollarse en ciertas personas, en ciertos momentos
En esta orientación se plantea que los niños superdotados presentan diferencia en la calidad del procesamiento de la información, siendo superior a la de los niños promedio; por ejemplo, la capacidad metacognitiva comienza a una edad más temprana. Algunos proponen hablar de QI (Quality Information) para referirse a la calidad del procesamiento de la información.
Por otra parte, Gagné desarrolla un modelo que se caracteriza por los siguientes rasgos:
1. Admite la existencia de capacidades y desempeños de excelencia en una amplia gama de dominios.
2. Reconoce la intervención crítica de variables personales y ambientales en el desarrollo del
talento.
3. Distingue conceptualmente los términos “talentoso” y “dotado”.
4. Propone criterios operacionales coherentes para definir la extensión del concepto, es decir su
prevalencia en la población (Gagné, 1993).
5. Modelos sistémicos
Distintos sistemas tienen influencia en el desarrollo humano y, por tanto, en el de talentos jóvenes: familia, colegio, compañeros, la situación económica, la orientación política, valores y creencias dominantes culturalmente, agencias sociales y factores relacionados; así:
“Hasta cierto punto, puede decirse que la aproximación sistémica es la opuesta de la estabilidad
ontogenética” (Mönks y Mason, 2000, p. 147).
En la definición de Tannenbaum, quien asume la aproximación sistémica, la sociedad determina quién es reconocido como talento, y además considera que los logros destacados son determinados igualmente por cinco factores: “1) habilidad general, 2) habilidad específica, 3) factores no intelectuales, 4) factores medioambientales, y 5) factores de azar”. Desde esta perspectiva social se puede hacer distinción entre “excedente de talentos, talentos sobrantes, cuota de talentos y talentos anómalos”. Una sociedad siempre tiene criterios para la atribución de lo que es talentoso y dotado en términos de producción de logros (Tannenbaum, 2000). Así, el desarrollo de la superdotación
puede provenir de las oportunidades suministradas por agendas diferentes de los sistemas interactuantes, por lo que la interacción del individuo con la sociedad afecta tanto la dotación como la no dotación.
Es importante destacar que en cada modelo los elementos considerados en la definición competen a la
teoría en juego, por lo que se espera que una nueva teoría traiga nuevos elementos al concepto. Con esto se quiere decir que la construcción del significado y concreción del concepto no está terminado; por el contrario, está en permanente construcción y reconstrucción.
En general, los autores que estudian la superdotación toman como referencia teórica alguno de los modelos examinados arriba, o bien combinan varios de éstos complementándolos.
Otro de los avances teóricos que ha tenido relevancia en nuestros días es el hecho de la determinación de distintos niveles de talento. Desde este a perspectiva, Gagné (1993) propone utilizar un criterio estadístico, basado en la desviación estándar, pero considerando también el error de medición de los test de CI, llegando a una clasificación de los niveles de dotación o talento, tales como “básico, moderado, alto y extremo, considerando que la probabilidad de aparición es, respectivamente, 1 en 5 o 6, 1 en 35, 1 en 600 y 1 en 500.000” (p. 82). De lo anterior se observa que, por lo menos, el 15% de la población tiene algún grado de talento, aunque sea del nivel básico.
MAS EN : UNESCO (2004) "La Educación de los niños con Talento en Iberamerica"
Santiago, Chile.
http://es.scribd.com/doc/80499030/EDUCACION-DE-NINOS-CON-TALENTO-EN-IBEROAMERICA
1.Definiciones orientadas a lo innato o genéticoTerman es considerado el principal representante de esta perspectiva, con su determinismo biológico y la popularización del cociente intelectual (CI); él consideraba que “la inteligencia revelada por los test de inteligencia está genéticamente determinada y, por consiguiente, es estable en el tiempo”
1. En resumen, la inteligencia es una habilidad unitaria heredada, y la alta inteligencia no es isomórfica con el alto rendimiento.
“Los niños dotados y talentosos son aquellos que, en virtud de sus habilidades sobresalientes, son capaces de un alto rendimiento. Los niños capaces de un alto rendimiento incluyen aquellos
que han demostrado sus logros y/o habilidades potenciales en cualquiera de las siguientes áreas, sea aisladamente o combinadas:
1) habilidad intelectual general,
2) aptitudes académicas específicas,
3) pensamiento creativo o productivo,
4) habilidad de liderazgo,
5) artes visuales e interpretativas,
6) habilidades psicomotoras.
Se supone que la utilización de estos criterios de identificación de los niños dotados y talentosos abarcará a un mínimo entre 3 y 5% de la población escolar” (Passow, 1993, p. 30).
Esta definición distingue entre capacidades potenciales y capacidades realizadas; así, por ejemplo, algunos alumnos de bajo rendimiento pueden ser de alto potencial pero con malos resultados.
2. Modelos orientados al logro o rendimiento (achievement)
En este modelo los autores proponen la existencia de un determinado nivel de capacidad o talento como condición necesaria para el alto rendimiento y consideran éste como el resultado observable y medible de su talento. En la literatura se encuentran tres factores relacionados con la dotación orientada al rendimiento:
1) habilidad por encima del promedio,
2) compromiso con la tarea, y
3) creatividad” (Mönks y Mason, 2000, p. 146).
Dentro de este enfoque, la teoría más conocida es la de los tres anillos de Renzulli (1977), quien concibe que el talento:
“consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos, consistentes en capacidades por encima de la media, fuertes niveles de compromiso con la tarea, y fuertes dotes de creatividad.
Los niños que manifiestan o son capaces de desarrollar una interacción entre estos tres anillos requieren una gran variedad de oportunidades y servicios educativos, que habitualmente no proporcionan los programas regulares de enseñanza” (p. 182).
Desde la teoría de Renzulli se pueden identificar, al menos, dos formas de inteligencia superior: la académica y la creativo-productiva. Él señala que la superdotación tiene que ser vista como una manifestación de potencial humano que puede desarrollarse en ciertas personas, en ciertos momentos
y bajo ciertas circunstancias.
3. Definiciones orientadas a la interacción entre lo innato y el medio ambiente
Mönks (2003) se refiere al trabajo de Renzulli manifestando que él descuida en su definición la naturaleza interactiva del desarrollo humano y la interacción dinámica de los procesos de desarrollo; por tanto, su modelo de superdotación multidimensional, considerando el talento como un modelo de factores múltiples, contiene elementos de la personalidad y del medio ambiente:
3. Definiciones orientadas a la interacción entre lo innato y el medio ambiente
Mönks (2003) se refiere al trabajo de Renzulli manifestando que él descuida en su definición la naturaleza interactiva del desarrollo humano y la interacción dinámica de los procesos de desarrollo; por tanto, su modelo de superdotación multidimensional, considerando el talento como un modelo de factores múltiples, contiene elementos de la personalidad y del medio ambiente:
“El compromiso de la tarea fue reemplazado por motivación, la cual incluye el compromiso con la tarea, asumir riesgos, perspectiva futura, anticipación, planeación y factores emocionales; además, el criterio más liberal de habilidad por encima del promedio fue reemplazado por habilidades destacadas en dominios específicos que excedan del 5 al 10% del desempeño. Factores medioambientales incluyen el contexto social principal en el cual el niño y el adolescente madura: familia, grupo de compañeros y colegio. La emergencia y el desarrollo del potencial dotado dependen en gran parte de un ambiente favorable. Pares intelectuales o de igual desarrollo son personas significantes que son necesitadas para el desarrollo social y psicológico saludable.
Todos los niños necesitan pares para interactuar, con y de quien aprender, y esto es cierto con el
dotado” (pp. 146-147).
Todos los niños necesitan pares para interactuar, con y de quien aprender, y esto es cierto con el
dotado” (pp. 146-147).
En resumen, Mönks, desde una concepción del desarrollo de naturaleza interactiva, considera para el
talento tres factores de la personalidad, que son:
talento tres factores de la personalidad, que son:
- capacidades excepcionales,
- motivación
- creatividad, y también
3 factores ambientales:
- familia,
- escuela y
- amigos o personas en caso similar.
Gardner (1995) desarrolla la teoría de las inteligencias múltiples, desafiando la noción de la inteligencia “g” en la que se basan la mayoría de los modelos de test de inteligencia. Sugiere una aproximación a la evaluación e instrucción que activamente busca identificar lo que puede ser único en relación a las tendencias y capacidades en una variedad de dominios de la inteligencia. Propone siete inteligencias: lingüística, lógico-matemática, kinestésicacorporal, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal.
Además, define la inteligencia como una habilidad o unconjunto de habilidades que permiten al individuo resolver problemas o desarrollar productos que son consecuencia de un determinado contexto cultural.
Desde su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner considera que la superdotación resulta de habilidades innatas en interacción con un medio ambiente apropiado y favorable. Esto va más allá de la opinión de que la superdotación es inteligencia alta como tal, pues dice que ésta se expresa en los diferentes dominios con ejemplos como los siguientes:
Desde su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner considera que la superdotación resulta de habilidades innatas en interacción con un medio ambiente apropiado y favorable. Esto va más allá de la opinión de que la superdotación es inteligencia alta como tal, pues dice que ésta se expresa en los diferentes dominios con ejemplos como los siguientes:
lingüístico (T. S. Elliot),
lógica y matemática (Albert Einstein),
visual y espacial (Pablo Picasso),
musical (Igor Strawinsky),
corporal y motriz (Martha Graham),
intrapersonal (Sigmund Freud) y,
interpersonal (Mahatma Gandhi).
4. Definiciones orientadas a modelos cognitivos
La cognición, como concepto general que es, designa al procesamiento de informaciones (obtención,
almacenamiento y aplicación del conocimiento). A este grupo pertenecen las definiciones que hacen referencia a procesos de pensamiento, memoria y otras habilidades, como los estudiados por Sternberg (1985) y Sternberg y Davidson (1986), que en su teoría de la inteligencia destaca la importancia de la intuición, o insight, y la respuesta a lo nuevo en la actuación o solución de una tarea. Se considera que tanto la actuación de insight demostrado como
las habilidades en la solución de problemas y los componentes de adquisición de conocimientos son indicadores de superdotación.
El modelo triádico de la inteligencia (Sternberg, 1985; Sternberg y Davidson, 1986), desde el procesamiento de la información, incluye tres subteorías:
a) La subteoría contextual. Describe qué tipos de conductas o situaciones pueden considerarse
inteligentes en relación a las diferentes culturas e implica destrezas de solución de problemas y
aptitudes sociales prácticas.
b) La subteoría experiencial. Indica que la inteligencia es relativa a la experiencia de cada sujeto.
Adquiere especial relevancia el proceso de insight, o intuición.
c) La subteoría componencial. Aborda cuáles son los mecanismos de procesamiento de la
información que se utilizan al realizar conductas inteligentes.
En función de estos aspectos, Sternberg diferencia tres tipos de talento:
4. Definiciones orientadas a modelos cognitivos
La cognición, como concepto general que es, designa al procesamiento de informaciones (obtención,
almacenamiento y aplicación del conocimiento). A este grupo pertenecen las definiciones que hacen referencia a procesos de pensamiento, memoria y otras habilidades, como los estudiados por Sternberg (1985) y Sternberg y Davidson (1986), que en su teoría de la inteligencia destaca la importancia de la intuición, o insight, y la respuesta a lo nuevo en la actuación o solución de una tarea. Se considera que tanto la actuación de insight demostrado como
las habilidades en la solución de problemas y los componentes de adquisición de conocimientos son indicadores de superdotación.
El modelo triádico de la inteligencia (Sternberg, 1985; Sternberg y Davidson, 1986), desde el procesamiento de la información, incluye tres subteorías:
a) La subteoría contextual. Describe qué tipos de conductas o situaciones pueden considerarse
inteligentes en relación a las diferentes culturas e implica destrezas de solución de problemas y
aptitudes sociales prácticas.
b) La subteoría experiencial. Indica que la inteligencia es relativa a la experiencia de cada sujeto.
Adquiere especial relevancia el proceso de insight, o intuición.
c) La subteoría componencial. Aborda cuáles son los mecanismos de procesamiento de la
información que se utilizan al realizar conductas inteligentes.
En función de estos aspectos, Sternberg diferencia tres tipos de talento:
1. Analíticos, que se caracterizan por la gran capacidad de planificación y que obtienen altas
puntuaciones en los test y buenas calificaciones académicas.
2. Creativos, muy dotados para la generación de nuevos planteamientos y altamente capacitados
para sintetizar de forma integrada la información.
3. Prácticos, que destacan por su gran habilidad en el mundo social.
Este autor sostiene que los niños dotados demuestran un funcionamiento cognitivo cualitativamente
diferente al de otro, en uno o más de los componentes de la inteligencia (metacognitivos, de desempeño y/o de adquisición de información); asimismo, son expertos en su aplicación a situaciones nuevas y/o mecanismos de automatización frente a situaciones familiares. Por último, las personas con un alto nivel de habilidades prácticas suelen destacarse en una o más de las tres funciones u objetivos de la inteligencia (adaptación, selección y modificación del ambiente).
puntuaciones en los test y buenas calificaciones académicas.
2. Creativos, muy dotados para la generación de nuevos planteamientos y altamente capacitados
para sintetizar de forma integrada la información.
3. Prácticos, que destacan por su gran habilidad en el mundo social.
Este autor sostiene que los niños dotados demuestran un funcionamiento cognitivo cualitativamente
diferente al de otro, en uno o más de los componentes de la inteligencia (metacognitivos, de desempeño y/o de adquisición de información); asimismo, son expertos en su aplicación a situaciones nuevas y/o mecanismos de automatización frente a situaciones familiares. Por último, las personas con un alto nivel de habilidades prácticas suelen destacarse en una o más de las tres funciones u objetivos de la inteligencia (adaptación, selección y modificación del ambiente).
En esta orientación se plantea que los niños superdotados presentan diferencia en la calidad del procesamiento de la información, siendo superior a la de los niños promedio; por ejemplo, la capacidad metacognitiva comienza a una edad más temprana. Algunos proponen hablar de QI (Quality Information) para referirse a la calidad del procesamiento de la información.
Por otra parte, Gagné desarrolla un modelo que se caracteriza por los siguientes rasgos:
1. Admite la existencia de capacidades y desempeños de excelencia en una amplia gama de dominios.
2. Reconoce la intervención crítica de variables personales y ambientales en el desarrollo del
talento.
3. Distingue conceptualmente los términos “talentoso” y “dotado”.
4. Propone criterios operacionales coherentes para definir la extensión del concepto, es decir su
prevalencia en la población (Gagné, 1993).
5. Modelos sistémicos
Distintos sistemas tienen influencia en el desarrollo humano y, por tanto, en el de talentos jóvenes: familia, colegio, compañeros, la situación económica, la orientación política, valores y creencias dominantes culturalmente, agencias sociales y factores relacionados; así:
“Hasta cierto punto, puede decirse que la aproximación sistémica es la opuesta de la estabilidad
ontogenética” (Mönks y Mason, 2000, p. 147).
En la definición de Tannenbaum, quien asume la aproximación sistémica, la sociedad determina quién es reconocido como talento, y además considera que los logros destacados son determinados igualmente por cinco factores: “1) habilidad general, 2) habilidad específica, 3) factores no intelectuales, 4) factores medioambientales, y 5) factores de azar”. Desde esta perspectiva social se puede hacer distinción entre “excedente de talentos, talentos sobrantes, cuota de talentos y talentos anómalos”. Una sociedad siempre tiene criterios para la atribución de lo que es talentoso y dotado en términos de producción de logros (Tannenbaum, 2000). Así, el desarrollo de la superdotación
puede provenir de las oportunidades suministradas por agendas diferentes de los sistemas interactuantes, por lo que la interacción del individuo con la sociedad afecta tanto la dotación como la no dotación.
Mönks (2003) ha denominado este modelo como sistémico porque está centrado en aspectos
socioculturales y psicosociales, y cree que los representantes de esta tendencia consideran que el desarrollo del talento depende de los:
“Responsables políticos, del período histórico, de una actitud general positiva frente al hiperdotado.
Si la opinión pública y los responsables políticos no favorecen el estudio del talento y de la educación para hiperdotados, el niño hiperdotado individual puede no desarrollarse conforme a sus necesidades intelectuales y de crecimiento. Será importante por ello que exista a escala macro
una actitud de apoyo hacia el hiperdotado” (p. 5).
socioculturales y psicosociales, y cree que los representantes de esta tendencia consideran que el desarrollo del talento depende de los:
“Responsables políticos, del período histórico, de una actitud general positiva frente al hiperdotado.
Si la opinión pública y los responsables políticos no favorecen el estudio del talento y de la educación para hiperdotados, el niño hiperdotado individual puede no desarrollarse conforme a sus necesidades intelectuales y de crecimiento. Será importante por ello que exista a escala macro
una actitud de apoyo hacia el hiperdotado” (p. 5).
Es importante destacar que en cada modelo los elementos considerados en la definición competen a la
teoría en juego, por lo que se espera que una nueva teoría traiga nuevos elementos al concepto. Con esto se quiere decir que la construcción del significado y concreción del concepto no está terminado; por el contrario, está en permanente construcción y reconstrucción.
En general, los autores que estudian la superdotación toman como referencia teórica alguno de los modelos examinados arriba, o bien combinan varios de éstos complementándolos.
Otro de los avances teóricos que ha tenido relevancia en nuestros días es el hecho de la determinación de distintos niveles de talento. Desde este a perspectiva, Gagné (1993) propone utilizar un criterio estadístico, basado en la desviación estándar, pero considerando también el error de medición de los test de CI, llegando a una clasificación de los niveles de dotación o talento, tales como “básico, moderado, alto y extremo, considerando que la probabilidad de aparición es, respectivamente, 1 en 5 o 6, 1 en 35, 1 en 600 y 1 en 500.000” (p. 82). De lo anterior se observa que, por lo menos, el 15% de la población tiene algún grado de talento, aunque sea del nivel básico.
MAS EN : UNESCO (2004) "La Educación de los niños con Talento en Iberamerica"
Santiago, Chile.
http://es.scribd.com/doc/80499030/EDUCACION-DE-NINOS-CON-TALENTO-EN-IBEROAMERICA
Referencias bibliográficas
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Gagné, F. (1993). “Construct and models pertaining to exceptional human abilities”. En K. Heller, F. Mönks y A. Passow (Eds.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent (pp. 69-87). Oxford:Pergamon Press.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.
Mönks, F. (2003). Las necesidades de los hiperdotados: Un modelo óptimo de respuesta. http://www2.trainingvillage. gr/download/agora/themes/agora09/A9_Monks_ES.pdf. (3 de agosto de 2003).
Mönks, F. y Mason, E. (2000). “Developmental psychology and giftedness: theories and research”. En K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg, R. Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: PergamonPress.
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Mönks, F. (2003). Las necesidades de los hiperdotados: Un modelo óptimo de respuesta. http://www2.trainingvillage. gr/download/agora/themes/agora09/A9_Monks_ES.pdf. (3 de agosto de 2003).
Mönks, F. y Mason, E. (2000). “Developmental psychology and giftedness: theories and research”. En K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg, R. Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: PergamonPress.
Passow, A. (1993). “National/State policies regarding education of the gifted”. En K. Heller, F. Mönks y A. Passow (Eds.),
Prieto, M. D. y Castejón, J. L. (Eds.) (2000). Los Superdotados: esos alumnos excepcionales. Málaga: Aljibe.
Renzulli, J. S. (1977). The enrichment triad model: a guide for developing defensible programs for the gifted and talented. N.Y.: Creative Leading Press.
Sternberg, R. (1985). Beyond IQ a triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. (Ed.) (1986). Las capacidades humanas. Barcelona: Labor.
Tannenbaum, A. J. (2000). “A history of giftedness in school and society”. En K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg y R.Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.
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Sternberg, R. (Ed.) (1986). Las capacidades humanas. Barcelona: Labor.
Tannenbaum, A. J. (2000). “A history of giftedness in school and society”. En K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg y R.Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.
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