martes, 22 de enero de 2013
domingo, 20 de enero de 2013
sábado, 19 de enero de 2013
LA MUJER SUPERDOTADA: CARACTERÍSTICAS E INTERVENCIÓN
La mujer superdotada
Sólo en este siglo nos hemos dado cuenta
que las capacidades de las mujeres son iguales a las de los hombres.
Las influencias adversas del entorno
incluirán aspectos como:
-Expectativas conflictivas sobre
su propio papel.
-Ideas estereotipadas sobre su
rol sexual.
-Pocas amistades de capacidad
similar.
-Falta de modelos femeninos con
éxitos.
-Falta de oportunidades de
dirección y de mando.
-Bajo apoyo familiar para tener
éxito en su elección profesional.
Todo ello hace que nos planteemos, por su
especial relevancia los aspectos siguientes:
a) El miedo al éxito en las
chicas superdotadas.
b) Características de las
mujeres superdotadas.
c) Pautas de intervención en la
familia y el aula.
El miedo al éxito en las chicas
superdotadas. La invisibilidad de las mujeres.
Las teorías sobre la motivación de logro ponen
de manifiesto que las mujeres, en general, suelen atribuir el éxito en tareas
intelectuales a la suerte y el fracaso a la falta de capacidad.
El miedo al éxito se manifiesta por el
posible rechazo social; una nueva interpretación del miedo al éxito nos
llevaría al miedo que las mujeres y los varones tienen por romper las normas
sociales sobre los distintos estereotipos sociales y a mostrar una conducta
diferente a la esperada en función de las expectativas de género. Habría que
partir de patrones no masculinos como modelos de referencia a la hora de
valorar a las mujeres. Esto no quiere decir que no tengan aspiraciones altas, pero
sus preocupaciones son más sociales que académicas. En este sentido se podría
hablar de falta de capacidades.
Sabemos que las niñas dotadas encajan
pretendiendo ser menos capaces de lo que realmente son y que este hábito a
menudo se vuelve en una profecía autocumplida, el efecto pigmalión (Borland
1986).
Si el trabajo en la escuela elemental es
demasiado fácil, las niñas no llegan a estar preparadas para enfrentarse a los
retos de ser aceleradas más tarde, y llegan a creerse que realmente no son
inteligentes.
En su deseo de ser aceptadas y agradables, las
niñas superdotadas permiten a los padres, profesores y amigos controlar su
destino, respondiendo a las espectativas de otras personas en vez de a las
suyas.
A la hora de solucionar este conflicto del
miedo al éxito por parte de las chicas superdotadas, se pueden ver tres
soluciones:
a) La más frecuente, es el
desinterés por la aceleración o enriquecimiento intelectual.
b) Lograr el desarrollo
intelectual, pero a costa de la angustia y equilibrio psíquico.
c) La más rara, dar prueba de
gran fuerza del yo, preservando el equilibrio, a pesar de actualizar el propio
potencial.
Características de las chicas
superdotadas.
La mayoría de las mujeres superdotadas
suelen presentar una serie de problemas que les impide resolver con éxito
algunas situaciones.
a)Mayor dificultad en su identificación: Los chicos superdotados
a pesar de las dificultades que experimentan, encuentran algunas maneras de
expresar la presión social bien a través de conductas antisociales, o la
preocupación por intereses poco frecuentes. La identificación temprana de las
niñas superdotadas debe considerarse, por tanto, como un objetivo prioritario
puesto que esta dificultad se agranda en la adolescencia con lo que hemos
venido denominando “miedo al éxito”.
b) Aparición de conflictos entre talento y feminidad.
c) Obtención de peores resultados en matemáticas y habilidades
espaciales .En general, las
chicas dotadas no suelen ser animadas, a pesar de su manifiesta capacidad, hacia
el estudio de las matemáticas y materias científicas. Las diferencias en
habilidades espaciales y matemáticas, a pesar de ser pequeñas en la infancia se
acrecientan y agrandan en la adolescencia, no ocurriendo lo mismo en
habilidades verbales, consiguiendo los chicos igualar a las chicas. La falta de
modelos femeninos en el campo científico puede ser una de las causas por las
que las chicas superdotadas teman ser pioneras en áreas tradicionalmente
consideradas como masculinas.
d) Intereses y aficiones diferentes a los chicos superdotados.
e) Bajo nivel de autoestima .Muchas mujeres
superdotadas consideran sus aptitudes más bajas que la realidad, considerándose
incapacitadas y con miedo a ser descubiertas de una supuesta trampa.
El desarrollo emocional de los/as niños/as
muy capacitados/as, no es fácil debido principalmente al desfase existente
entre su edad mental y su edad emocional que no tiene que ser equivalente.
f) Las chicas superdotadas reciben mensajes contradictorios del sistema
educativo a la hora de desarrollar sus
capacidades. Por una parte se las anima a que desarrollen sus
potencialidades pero por otra se les orienta a que se preocupen por aspectos de
tipo social.
Intervención educativa.
A-intervenciones en la escuela. La niña superdotada puede
recibir menos atención en la clase porque los profesores tienden a hablar más, preguntar
más y generar más relación con los chicos.
Varias investigaciones apoyan el
crecimiento positivo y el desarrollo que ocurre entre las niñas y en mujeres en
un entorno de un sólo sexo, ésto no es práctico ni tampoco necesario, si los
padres y los profesores son conscientes del desequilibrio social que existe y
actúan para asegurar que las superdotadas tengan un acceso igualitario a los
recursos y sean motivadas para valerse de ellos.
Esos cursos tendrían que tener un número
elevado de chicas, y en algunos casos sería aconsejable que solamente
asistieran ellas.
Los cursos de aceleración podrían ser
utilizados siempre que no rompiesen de forma dramática las redes sociales de
las chicas.
Los/as niños/as superdotados/as no saben
esconder sus habilidades y su capacidad para adaptarse, esto está visto como un
defecto social, sin embargo, cuando se coloca a estos/as niños/as en programas
especiales, sus problemas desaparecen casi milagrosamente.
B-Orientaciones a la familia y a
educadores.
*Desarrollar la autoestima en
las chicas, haciéndoles ver que pueden tener éxito en una serie de tareas y que
este éxito no necesariamente les va a condicionar de forma negativa.
Hay por tanto que desarrollar todo su
potencial mediante el reforzamiento de la seguridad afectiva, curiosidad, independencia,
autoaceptación, confianza y expectativas de éxito.
La calidad de la relación está altamente
asociada con el autoconcepto de la joven, aquellas que tenían una alta
percepción de sí mismas en un mayor número de áreas mantenían una comunicación
más positiva con su familia, La mejor comunicación con las madres estaba
asociada con autopercepciones altas, mayor competencia profesional y tendencia
romántica.
*Orientación y apoyo
profesional, ya que si no las chicas superdotadas se harán cada vez más
invisibles.
*Apoyo social y familiar. Necesidad
de evitar los mensajes contradictorios.
-Consejos a las familias con
hijas superdotadas:
#Reconocer el derecho de su hija
a tener su propia opinión.
#Desarrollar la capacidad crítica.
#Buscar modelos naturales de
comunicación.
#Involucrar a su hija en los
planes y decisiones familiares.
#Intentar conocer y comprender
sus gustos y aficiones.
#Hay que evitar inmiscuirse en
las actividades de su hija.
*Los modelos de comportamiento son
importantes para las niñas superdotadas. Si las escuelas públicas no reconocen
las habilidades de su hija o no pueden suministrar los medios para su
desarrollo, los padres deben de considerar una intervención especial diseñada
para enfrentarse a las necesidades de los estudiantes superdotados.
-Algunas recomendaciones para
ayudar a las chicas superdotadas:
· Necesidad de identificación
temprana.
· Encontrar compañeros y
compañeras con alta dotación.
· Colocarlas en programas
especiales.
· Impedirlas odiar las matemáticas.
· Introducir modelos femeninos con
profesiones no estereotipadas.
· Involucrar al padre en sus
vidas.
· Mantener altas expectativas de
ellas.
· Evitar los estereotipos de
género.
· Fomentar la independencia.
A veces las expectativas familiares y escolares
van a presentar como opuestas la aceptación social y el talento. Tal es el caso
con las niñas superdotadas, por ello a la hora de estudiar el desarrollo
emocional de las personas superdotadas no debe olvidarse la perspectiva de
género para comprender mejor las características peculiares de las chicas con
altas potencialidades.
En este sentido se puede considerar a la
Teoría de la Desintegración Positiva como no sexista al no enfatizar los logros
académicos y profesionales en detrimento de otras cualidades y valores como
empatía, sensibilidad, altruismo, tradicionalmente considerados como femeninos.
En la adolescencia aparecen una serie de
diferencias muy marcadas entre chicas y chicos en cuanto motivación de logro, autoestima,
perspectivas profesionales y personales, etc.
En la escuela las niñas van a atribuir el
fracaso a factores internos (falta de habilidades) y el éxito a factores
externos (suerte, esfuerzo), al contrario que los chicos que confían más en sus
destrezas. En las chicas aparece el miedo al éxito que no hace más que
manifestar el conflicto entre feminidad y éxito profesional.
Sería necesaria la puesta en marcha de
medidas de intervención psicológica y educativa desde los primeros momentos de
su identificación.
Propuestas de intervención.
La mayoría de las investigaciones sobre
mujeres superdotadas se decantan por un modelo de enriquecimiento en lugar de
aceleración. Las chicas suelen ser partidarias del enriquecimiento, quizás
porque las chicas superdotadas están más dispuestas que los chicos a aguantar
el aburrimiento intelectual si ello les asegura su situación social en el grupo
de compañeros.
El tipo de agrupamiento también va a jugar
un importante papel puesto que, cuando aumenta el número de chicas, los resultados
son más satisfactorios.
Tanto sean grupos segregados como mixtos en
el apoyo psicológico y profesional de personas con superdotación, habría que
trabajar aspectos temáticos relacionados con:
· Desarrollo emocional. Potenciar
sentimientos positivos sobre su propia capacidad, aceptando su talento y
ayudando a interpretar sus multipotencialidades.
· Superación de los segos y
estereotipos sexistas. Habría que eliminar el miedo a ser pioneras en una serie
de campos del saber. Habría que dar a conocer a las chicas, y también a los
chicos, el papel relevante de muchas mujeres en el desarrollo de la cultura y
la ciencia.
· Modificación del estilo
atribucional. La mayoría de las adolescentes superdotadas consideran negativo
el verse como muy brillantes. De ahí la necesidad de proporcionar seguridad e
independencia.
Desarrollo emocional y
superdotación.
Hasta hace algunos años, por lo que
respecta al desarrollo emocional y superdotación el cociente intelectual era
considerado como el indicador por excelencia, olvidando todo lo referente a los
aspectos emocionales.
Se debe preparar a las chicas y chicos con
altas capacidades no solamente para desarrollar una determinada competencia
profesional sino también en una serie de valores relacionados con la empatía, ayuda
a los demás, alto desarrollo moral, etc.; con lo cual el desarrollo emocional
de estas chicas y chicos no quedaría al margen de su desarrollo cognitivo
(Silverman 1992).
Desarrollo emocional y género.
Si se observa detalladamente el desarrollo
de chicas y chicos se puede comprobar cómo las pautas de crianza son diferentes
ya desde los primeros momentos de la vida. Los niños van a percibir que el amor
y la aprobación de la familia está relacionado con la buena realización de las
tareas, mientras que a las niñas el afecto se les va a dar sin relación
totalmente directa con los resultados y logros, aunque se les va a exigir de
manera sutil que den pruebas de orden y aseo, delicadeza, afecto y competencia
en destrezas domésticas (Safilios-Rothchild 1986).
Por lo que respecta a la
escuela, se espera que las chicas sean obedientes y no planteen problemas de
disciplina, y a pesar de que el éxito escolar es mayor en las chicas que en los
chicos durante primaria y secundaria, sin embargo la elección de carrera
profesional estereotipada, la falta de modelos del mismo sexo en profesiones de
tipo científico, etc. va a ser una pesada losa que les encaminará a “aprender a
perder”.
Barreras y dilemas de las chicas
superdotadas.
Por lo general las chicas superdotadas
manifiestan una baja autoestima, conflicto entre talento y feminidad, miedo a
triunfar, etc. Así, muchas de ellas se hacen invisibles y se camuflan para
parecer normales y responder a las expectativas del miedo.
Talento
versus feminidad.
Las niñas con altas capacidades van a
recibir desde edades tempranas por parte de la familia y la escuela mensajes
negativos en relación con su realización académica. La inteligencia puede
considerarse como poco femenina a partir de la secundaria. Las chicas
superdotadas suelen pensar a la hora de la elección profesional en ejercerla
bien a tiempo parcial o con intervalos, para así poder dedicarse a la familia
en un futuro; al contrario que los chicos superdotados, que piensan ejercer al
máximo, no cuestionándose el cuidado de las criaturas, aunque comentan su deseo
de formar una familia y tener descendencia (Fox et al 1982).
La familia pone mayores esperanzas en los
varones, teniendo mayores expectativas en sus hijos que en sus hijas.
Éxito
académico versus adaptación social.
Las mujeres superdotadas van a plantearse
constantemente dilemas a la hora de decidir entre seguir cursos de aceleración
o enriquecimiento y la pérdida de las relaciones sociales. De ahí que en las
nuevas perspectivas del desarrollo y educación de las personas superdotadas se
deban tener en cuenta estos aspectos, valorando los aspectos emotivos y los
sentimientos, para que muchas mujeres dejen de ver estos valores como un
lastre.
Elección
profesional estereotipada versus no estereotipada.
La mayoría de las chicas superdotadas
tendrán problemas de identificación al no existir modelos femeninos a los que
imitar. Cuando participan en cursos de aceleración/enrique-cimiento, las
adolescentes superdotadas suelen elegir fundamentalmente humanidades en lugar
de ciencias o matemáticas, influidas por los segos y estereotipos que
consideran las ciencias más propias para los varones.
miércoles, 16 de enero de 2013
NECESIDADES INTELECTUALES Y PSICOSOCIALES DE LOS NIÑOS TALENTOSOS
NECESIDADES INTELECTUALES DE LOS NIÑOS TALENTOSOS
Estos niños necesitan que:
Se les imparta una enseñanza individualizada en las materias específicas en las que ellos superan a los demás (esto significa que sus programas puedan ser adaptados de manera que cuenten con un ritmo más rápido, asignaturas especiales u opciones alternativas).
Se les facilite el acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia y. cuando sea posible, con profesionales brillantes en los distintos campos.
Se les dé la oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades.
Se les proporcionen estímulos para ser creativos y tomar riesgos para poder expresar su «ego» a través de las artes.
Se les dé oportunidad de poder utilizar sus habilidades poro resolver problemas y efectuar investigaciones, más olió de lo que típicamente ofrecen los libros de texto.
NECESIDADES PSICOLÓGICAS DE LOS NIÑOS TALENTOSOS
Psicológicamente, estos niños necesitan:
Un sentimiento general de éxito (no fracaso) en un ambiente intelectual dinámico (no aburrido).
Flexibilidad en su horario y en sus actividades (suelen rechazar las interrupciones obligatorias continuadas y sin una razón aceptable: «j Para de pintar ahora, es la hora de vestirsel» o ¡Deja de hacer lo redacción, es lo hora de los motemáticas!). Cuando sea posible, debemos permitirles
que continúen trabajando en una tarea hasta que estén satisfechos y seguros de que su trabajo está terminado.
Una clase en la que los niños puedan intervenir, de alguno manera, en Ia planificación y evaluación de sus propias actividades, en vez de ser ei profesor el que dicte cada momento de cada dia.
Reducir la presión de factores externos que obligan al estudiante a trabajar constantemente, sacar las mejores calificaciones, trabajar a un ritmo muy rápido y triunfar al mismo tiempo en todas los asignaturas. (Evitar frases como: «jTú siempre sacas sobresaliente en matemáticasi ¿Qué ha pasado esta vez?», o «Espero que ganes el premio de composición de tu curso. Tengo toda mi confianza depositado en ti»).
NECESIDADES SOCIALES DE LOS NIÑOS TALENTOSOS
Socialmente, estos niños necesitan:
Sentir que son aceptados y que pertenecen o su clase, en vez de: «No sé por qué tú estás en nuestra clase si nunca quieres hacer lo que hacemos los demás».
Poder confiar en sus profesores, padres y compañeros y entender lo que socialmente se espera de ellos y el efecto que su comportamiento tiene en los demás: La canción que has compuesto es preciosa, pero... no puedes cantarla durante la lección de matemáticas».
Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores les inhiban: El profesor soy yo, no tú». «Ya te he dicho que no se puede probar que existan agujeros negros en ei Universo..
Existencia en Ia clase de una atmósfera de respeto y comprensión paro todos; esto es, un ambiente que ayude o los estudiantes a reconocer y aceptar la existencia de diferencias individuales, tanto en los más como en los menos capaces.
Asistir a trabajos en grupo con otros compañeros e intercambiar sus conocimientos.
Tener profesores que mantengan buenas relaciones sociales con el resto de los profesores, padres y estudiantes.
FUENTE: LOBO PILAR, Martín "Niños Inteligentes: Guia para desarrollar sus talentos y Altas Capácidades" p.40-42 disponible en:
http://books.google.es/books?op=lookup&id=HDwxeuSPQYUC&continue=http://books.google.es/books%3Fid%3DHDwxeuSPQYUC%26pg%3DPA10%26dq%3Dcreatividad%2Btalento%26hl%3Des%26sa%3DX%26ei%3Dlhr3UOnyB4L69QTJjoBo&hl=es
Estos niños necesitan que:
Se les imparta una enseñanza individualizada en las materias específicas en las que ellos superan a los demás (esto significa que sus programas puedan ser adaptados de manera que cuenten con un ritmo más rápido, asignaturas especiales u opciones alternativas).
Se les facilite el acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia y. cuando sea posible, con profesionales brillantes en los distintos campos.
Se les dé la oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades.
Se les proporcionen estímulos para ser creativos y tomar riesgos para poder expresar su «ego» a través de las artes.
Se les dé oportunidad de poder utilizar sus habilidades poro resolver problemas y efectuar investigaciones, más olió de lo que típicamente ofrecen los libros de texto.
NECESIDADES PSICOLÓGICAS DE LOS NIÑOS TALENTOSOS
Psicológicamente, estos niños necesitan:
Un sentimiento general de éxito (no fracaso) en un ambiente intelectual dinámico (no aburrido).
Flexibilidad en su horario y en sus actividades (suelen rechazar las interrupciones obligatorias continuadas y sin una razón aceptable: «j Para de pintar ahora, es la hora de vestirsel» o ¡Deja de hacer lo redacción, es lo hora de los motemáticas!). Cuando sea posible, debemos permitirles
que continúen trabajando en una tarea hasta que estén satisfechos y seguros de que su trabajo está terminado.
Una clase en la que los niños puedan intervenir, de alguno manera, en Ia planificación y evaluación de sus propias actividades, en vez de ser ei profesor el que dicte cada momento de cada dia.
Reducir la presión de factores externos que obligan al estudiante a trabajar constantemente, sacar las mejores calificaciones, trabajar a un ritmo muy rápido y triunfar al mismo tiempo en todas los asignaturas. (Evitar frases como: «jTú siempre sacas sobresaliente en matemáticasi ¿Qué ha pasado esta vez?», o «Espero que ganes el premio de composición de tu curso. Tengo toda mi confianza depositado en ti»).
NECESIDADES SOCIALES DE LOS NIÑOS TALENTOSOS
Socialmente, estos niños necesitan:
Sentir que son aceptados y que pertenecen o su clase, en vez de: «No sé por qué tú estás en nuestra clase si nunca quieres hacer lo que hacemos los demás».
Poder confiar en sus profesores, padres y compañeros y entender lo que socialmente se espera de ellos y el efecto que su comportamiento tiene en los demás: La canción que has compuesto es preciosa, pero... no puedes cantarla durante la lección de matemáticas».
Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores les inhiban: El profesor soy yo, no tú». «Ya te he dicho que no se puede probar que existan agujeros negros en ei Universo..
Existencia en Ia clase de una atmósfera de respeto y comprensión paro todos; esto es, un ambiente que ayude o los estudiantes a reconocer y aceptar la existencia de diferencias individuales, tanto en los más como en los menos capaces.
Asistir a trabajos en grupo con otros compañeros e intercambiar sus conocimientos.
Tener profesores que mantengan buenas relaciones sociales con el resto de los profesores, padres y estudiantes.
FUENTE: LOBO PILAR, Martín "Niños Inteligentes: Guia para desarrollar sus talentos y Altas Capácidades" p.40-42 disponible en:
http://books.google.es/books?op=lookup&id=HDwxeuSPQYUC&continue=http://books.google.es/books%3Fid%3DHDwxeuSPQYUC%26pg%3DPA10%26dq%3Dcreatividad%2Btalento%26hl%3Des%26sa%3DX%26ei%3Dlhr3UOnyB4L69QTJjoBo&hl=es
PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA ESCOLARES TALENTOSOS
Existen dos tipos de programas educativos para atender a los niños y Jovenes talentosos:
Aceleración y Enriquecimiento (Hewett y Forness. 1975: Torrance. 1974: Lcfrançois. 1994).
La aceleración consiste en promover al alumno a grados supcriores a su
nivel de edad, sin modificar los programas de estudio para que cubra sus
años de escolaridad en un tiempo más corto. Uno de los argumentos mas
comunes contra estos programas (Lefrançols. 1994). consiste en el peligro
de adelantar a los estudiantes que demuestran talento en el area cognosci
tiva, sin que hayan logrado el mismo nivel de desarrollo en las áreas emo
cional y social, lo que los expone a cierta desadaptación en relación con su
grupo de compañeros.
El enriquecimiento consiste en ofrecer al alumno. (en el nivel en que se en
cuentra según su edad, sin promoverlo a grados superiores), experiencias
educativas adicionales y diferentes, que le permitan profundizar y ampliar
sus conocimientos y capacidades. Según L)c Ilaan y Havighurst (Pereira.
1976), estas experiencias deben ser mas complejas y retadoras para Ia
mente del niño que las que corrcspondcn al resto del grupo. I.os programas
de enriquecimiento deben variar. principalmente. de acuerdo con los intere
ses de los estudiantes.
FUENTE:
Aceleración y Enriquecimiento (Hewett y Forness. 1975: Torrance. 1974: Lcfrançois. 1994).
La aceleración consiste en promover al alumno a grados supcriores a su
nivel de edad, sin modificar los programas de estudio para que cubra sus
años de escolaridad en un tiempo más corto. Uno de los argumentos mas
comunes contra estos programas (Lefrançols. 1994). consiste en el peligro
de adelantar a los estudiantes que demuestran talento en el area cognosci
tiva, sin que hayan logrado el mismo nivel de desarrollo en las áreas emo
cional y social, lo que los expone a cierta desadaptación en relación con su
grupo de compañeros.
El enriquecimiento consiste en ofrecer al alumno. (en el nivel en que se en
cuentra según su edad, sin promoverlo a grados superiores), experiencias
educativas adicionales y diferentes, que le permitan profundizar y ampliar
sus conocimientos y capacidades. Según L)c Ilaan y Havighurst (Pereira.
1976), estas experiencias deben ser mas complejas y retadoras para Ia
mente del niño que las que corrcspondcn al resto del grupo. I.os programas
de enriquecimiento deben variar. principalmente. de acuerdo con los intere
ses de los estudiantes.
FUENTE:
El
Eclipse de Los Sátiros - Enrique Villalobos Quirós, Ricardo Blanco Segura -
Google Libros
miércoles, 9 de enero de 2013
RELACION ENTRE TRANSTORNOS MENTALES Y LA CREATIVIDAD
¿Es posible que ciertas enfermedades vuelvan a las personas más creativas?
Ej. Ezquizofrenia, autismo, Enfermedad de Giles de la Tourette, Accidentes Cerebrovasculares, etc?
Video de 58 min.
"Trastorno y Creatividad (completo) "
http://youtu.be/ZxEYNMPiT8w
Ej. Ezquizofrenia, autismo, Enfermedad de Giles de la Tourette, Accidentes Cerebrovasculares, etc?
Video de 58 min.
"Trastorno y Creatividad (completo) "
http://youtu.be/ZxEYNMPiT8w
DESVELANDO LOS TALENTOS
CONFERENCIA DE DR. JOAQUIN DOSIL EN TED GALICIA (18:25 MIN.)
TODAS LAS PERSONAS TIENEN UN TALENTO
EL EXITO COMIENZA CUANDO SE ENCUENTRA LA GRAN FORTALEZA QUE TENEMOS CADA UNO DE NOSOTROS, Y SE EMPIEZA A TRABAJARLA.
¿COMO SUPERAR ESAS LIMITACIONES QUE SE NOS VAN AUTOIMPONIENDO?
CON ACTITUD.
LA ACTITUD SE PUEDE CONTAGIAR.
TENEMOS QUE BUSCAR EN LOS AMBIENTES A PERSONAS QUE AYUDEN A ELEVAR EL RENDIMIENTO.
NOSOTROS MISMOS DEBERIAMOS DAR EL 100% SIEMPRE Y NO SOLO DEPENDER EL APLAUSO.
http://youtu.be/6vj9qpnsPDo
TODAS LAS PERSONAS TIENEN UN TALENTO
EL EXITO COMIENZA CUANDO SE ENCUENTRA LA GRAN FORTALEZA QUE TENEMOS CADA UNO DE NOSOTROS, Y SE EMPIEZA A TRABAJARLA.
¿COMO SUPERAR ESAS LIMITACIONES QUE SE NOS VAN AUTOIMPONIENDO?
CON ACTITUD.
LA ACTITUD SE PUEDE CONTAGIAR.
TENEMOS QUE BUSCAR EN LOS AMBIENTES A PERSONAS QUE AYUDEN A ELEVAR EL RENDIMIENTO.
NOSOTROS MISMOS DEBERIAMOS DAR EL 100% SIEMPRE Y NO SOLO DEPENDER EL APLAUSO.
http://youtu.be/6vj9qpnsPDo
domingo, 6 de enero de 2013
Test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT)
Ficha técnica y descripción
Nombre: test de pensamiento creativo de Torrance (expresión figurada)
Finalidad: evaluar el nivel de creatividad realizando dibujos, valorando los componentes de originalidad, fluidez,flexibilidad y elaboración. La fluidez es medida por el número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales, constituyendo la elaboración la cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa.
Descripción: está formado por tres juegos. Se le pide al alumno o alumna las actividades siguientes:
a) Componer un dibujo.
b) Acabar un dibujo.
c) Componer diferentes realizaciones utilizando líneas paralelas.
a) En el primer juego, componer un dibujo, se le pide al escolar que construya un dibujo a partir de una forma dada en papel de color verde, que podría parecerse a un huevo. Es decir, el objetivo es dar una finalidad a algo que previamente no la tenía y llegar a elaborar el objeto de manera inusual. Se evalúa la originalidad y la elaboración.
b) El segundo juego consiste en acabar un dibujo. El objetivo es que el alumnado complete y ponga título a esos dibujos acabados por él. Se evalúa la elaboración, la originalidad, la flexibilidad y la fluidez.
c) El tercer juego, las líneas paralelas, consiste en que el niño haga tantos dibujos como pueda con treinta pares de líneas paralelas. Mide la aptitud para hacer asociaciones múltiples a partir de un estímulo único. Se evalúa la elaboración, la originalidad, la flexibilidad y la fluidez.
El cuadernillo de aplicación de la prueba que aquí se presenta es la subprueba de creatividad figurativa de Torrance adaptada por el equipo de investigación de la Universidad de Murcia dirigido por la Dra. María Dolores Prieto.
Las instrucciones de aplicación de la prueba que aquí se presenta son una adaptación de las recogidas en Prieto, López y Ferrándiz (2003).
Edades: desde 6 a 16 años.
Baremos: los baremos que se presentan aquí han sido obtenidos con población escolar de la Islas Canarias entre los años 2003-2006.
Aplicación: colectiva e individual.
Tiempo: 30 minutos.
2. Fundamentación teórica
En alguna ocasión todos hemos utilizado el término creatividad para referirnos a personas que son capaces de hacer cosas originales y novedosas. Desde el punto de vista etimológico, el origen de este término se encuentra en el vocablo latino “creare” que significa crear, hacer algo nuevo. En realidad lo que llegamos a calificar de creativo sería aquellas formas nuevas a partir de otras ya creadas a las que damos una nueva utilización (Vázquez, 2000). Realmente, no existe una definición universalmente aceptada de creatividad, y la carencia de una definición clara y precisa parece ser la responsable de las dificultades metodológicas y conceptuales con las que se ha enfrentado el estudio riguroso de la conducta creativa. No obstante, la mayoría de las definiciones propuestas coinciden en conceptuar la creatividad como aquella capacidad humana de producir ideas nuevas y valiosas; se trata de una facultad que existe en todas las personas, que puede desarrollarse mediante el entrenamiento, y que en su materialización puede adoptar, entre otras, forma artística, literaria o científica.
La Estructura del Intelecto de Guilford (1967) vino a despertar un interés científico por el estudio de la creatividad. Este autor considera esta última como una actividad intelectual que forma parte de lo que denomina “pensamiento divergente”, y que define como aquel tipo de pensamiento que, ante un problema específico, puede formularse varias respuestas alternativas, en oposición a lo que sería el “pensamiento convergente”, que ocurriría cuando sólo es posible una solución determinada. Por tanto, el primero implica utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con cierta maestría y pericia, y el segundo está relacionado con el pensamiento base, la reproducción y memorización de los aprendizajes y hechos. A partir de los años 70, con el resurgir del paradigma cognitivo, el sujeto creativo es visto como un procesador activo de información, ya que posee una mente capaz de tener actividad autónoma y no solamente reactiva. La mente dispone de representaciones de la realidad variadas, y estas representaciones se pueden entender como “módulos mentales”.
Por tanto, el pensamiento o producción convergente sería el proceso utilizado para solucionar los problemas mediante procedimientos convencionales y predeterminados.
En cambio, el pensamiento o producción divergente sería la operación que implica la producción de distintas respuestas o soluciones para un determinado problema. Este concepto, relacionado con la creatividad, se refiere más a la generación del conocimiento que a su reproducción.
La producción divergente incluye las cuatro características de la creatividad o factores propuestos por Guilford (1950):
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
Estos componentes formarían parte del pensamiento divergente. También Torrance (1974) definió la creatividad como el proceso de descubrir problemas o lagunas de información, formar ideas o hipótesis, probarlas, modificarlas y comunicar los resultados.
Le asigna a la creatividad un carácter de habilidad global. En definitiva, veamos a continuación cómo han sido definidos aquellos componentes que configuran el pensamiento creativo: a) fluidez: es la característica de la creatividad o la facilidad para generar un número elevado de ideas. Esto es, se trata de una habilidad que consiste en producir un número elevado de respuestas en un campo determinado, a partir de estímulos verbales o figurativos; b) flexibilidad: es la característica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del problema o el planteamiento de éste. Comprende una transformación, un cambio, un replanteamiento o reinterpretación. En definitiva, es la capacidad consistente en producir diferentes ideas para
cambiar de un enfoque de pensamiento a otro y para utilizar diferentes estrategias de resolución de problemas;
c) originalidad: es la característica que define a la idea, proceso o producto como algo único o diferente. Está referida a la habilidad para producir respuestas novedosas, poco convencionales, lejos de lo establecido y usual;
d) elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Se trata de una capacidad para desarrollar, completar o embellecer una respuesta determinada.
FUENTE:
Jimenez Gonzales, Juan & col. "Adaptación y Baremación del Test creativo de Torrance: expresión figurada. Educación Promaria y Secundaria"
Gobierno de Canarias
Nombre: test de pensamiento creativo de Torrance (expresión figurada)
Finalidad: evaluar el nivel de creatividad realizando dibujos, valorando los componentes de originalidad, fluidez,flexibilidad y elaboración. La fluidez es medida por el número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales, constituyendo la elaboración la cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa.
Descripción: está formado por tres juegos. Se le pide al alumno o alumna las actividades siguientes:
a) Componer un dibujo.
b) Acabar un dibujo.
c) Componer diferentes realizaciones utilizando líneas paralelas.
a) En el primer juego, componer un dibujo, se le pide al escolar que construya un dibujo a partir de una forma dada en papel de color verde, que podría parecerse a un huevo. Es decir, el objetivo es dar una finalidad a algo que previamente no la tenía y llegar a elaborar el objeto de manera inusual. Se evalúa la originalidad y la elaboración.
b) El segundo juego consiste en acabar un dibujo. El objetivo es que el alumnado complete y ponga título a esos dibujos acabados por él. Se evalúa la elaboración, la originalidad, la flexibilidad y la fluidez.
c) El tercer juego, las líneas paralelas, consiste en que el niño haga tantos dibujos como pueda con treinta pares de líneas paralelas. Mide la aptitud para hacer asociaciones múltiples a partir de un estímulo único. Se evalúa la elaboración, la originalidad, la flexibilidad y la fluidez.
El cuadernillo de aplicación de la prueba que aquí se presenta es la subprueba de creatividad figurativa de Torrance adaptada por el equipo de investigación de la Universidad de Murcia dirigido por la Dra. María Dolores Prieto.
Las instrucciones de aplicación de la prueba que aquí se presenta son una adaptación de las recogidas en Prieto, López y Ferrándiz (2003).
Edades: desde 6 a 16 años.
Baremos: los baremos que se presentan aquí han sido obtenidos con población escolar de la Islas Canarias entre los años 2003-2006.
Aplicación: colectiva e individual.
Tiempo: 30 minutos.
2. Fundamentación teórica
En alguna ocasión todos hemos utilizado el término creatividad para referirnos a personas que son capaces de hacer cosas originales y novedosas. Desde el punto de vista etimológico, el origen de este término se encuentra en el vocablo latino “creare” que significa crear, hacer algo nuevo. En realidad lo que llegamos a calificar de creativo sería aquellas formas nuevas a partir de otras ya creadas a las que damos una nueva utilización (Vázquez, 2000). Realmente, no existe una definición universalmente aceptada de creatividad, y la carencia de una definición clara y precisa parece ser la responsable de las dificultades metodológicas y conceptuales con las que se ha enfrentado el estudio riguroso de la conducta creativa. No obstante, la mayoría de las definiciones propuestas coinciden en conceptuar la creatividad como aquella capacidad humana de producir ideas nuevas y valiosas; se trata de una facultad que existe en todas las personas, que puede desarrollarse mediante el entrenamiento, y que en su materialización puede adoptar, entre otras, forma artística, literaria o científica.
La Estructura del Intelecto de Guilford (1967) vino a despertar un interés científico por el estudio de la creatividad. Este autor considera esta última como una actividad intelectual que forma parte de lo que denomina “pensamiento divergente”, y que define como aquel tipo de pensamiento que, ante un problema específico, puede formularse varias respuestas alternativas, en oposición a lo que sería el “pensamiento convergente”, que ocurriría cuando sólo es posible una solución determinada. Por tanto, el primero implica utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con cierta maestría y pericia, y el segundo está relacionado con el pensamiento base, la reproducción y memorización de los aprendizajes y hechos. A partir de los años 70, con el resurgir del paradigma cognitivo, el sujeto creativo es visto como un procesador activo de información, ya que posee una mente capaz de tener actividad autónoma y no solamente reactiva. La mente dispone de representaciones de la realidad variadas, y estas representaciones se pueden entender como “módulos mentales”.
Por tanto, el pensamiento o producción convergente sería el proceso utilizado para solucionar los problemas mediante procedimientos convencionales y predeterminados.
En cambio, el pensamiento o producción divergente sería la operación que implica la producción de distintas respuestas o soluciones para un determinado problema. Este concepto, relacionado con la creatividad, se refiere más a la generación del conocimiento que a su reproducción.
La producción divergente incluye las cuatro características de la creatividad o factores propuestos por Guilford (1950):
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
Estos componentes formarían parte del pensamiento divergente. También Torrance (1974) definió la creatividad como el proceso de descubrir problemas o lagunas de información, formar ideas o hipótesis, probarlas, modificarlas y comunicar los resultados.
Le asigna a la creatividad un carácter de habilidad global. En definitiva, veamos a continuación cómo han sido definidos aquellos componentes que configuran el pensamiento creativo: a) fluidez: es la característica de la creatividad o la facilidad para generar un número elevado de ideas. Esto es, se trata de una habilidad que consiste en producir un número elevado de respuestas en un campo determinado, a partir de estímulos verbales o figurativos; b) flexibilidad: es la característica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del problema o el planteamiento de éste. Comprende una transformación, un cambio, un replanteamiento o reinterpretación. En definitiva, es la capacidad consistente en producir diferentes ideas para
cambiar de un enfoque de pensamiento a otro y para utilizar diferentes estrategias de resolución de problemas;
c) originalidad: es la característica que define a la idea, proceso o producto como algo único o diferente. Está referida a la habilidad para producir respuestas novedosas, poco convencionales, lejos de lo establecido y usual;
d) elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Se trata de una capacidad para desarrollar, completar o embellecer una respuesta determinada.
FUENTE:
Jimenez Gonzales, Juan & col. "Adaptación y Baremación del Test creativo de Torrance: expresión figurada. Educación Promaria y Secundaria"
Gobierno de Canarias
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